Каталог файлов

ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА О ДУХОВНОМ МИРЕ ЧИТАЮЩЕГО РЕБЕНКА

Тихомирова Ирина Ивановна,

кандидат педагогических наук,

Санкт-Петербург

«Когда читаешь, умей замирать от счастья». Такой наказ юным читателям дал писатель Владислав Бахревский.

Не секрет: сегодняшняя реакция большинства детей на книгу далека от радостного замирания сердца. Ее скорее можно выразить словами школьницы из Псковской области, какие я услышала из уст библиотекаря: «Как подумаю о чтении, сразу начинается депрессия».

От того, замрет ли сердце ребенка при чтении от счастья, или у него при одной мысли об этом занятии начнется депрессия – зависит судьба и самой литературы, и его, читателя, собственная судьба, а через миллионы судеб – судьба всей страны, ее будущее.

Узнать, что происходит в сознании читающего ребенка, когда он читает, поможет нам художественная литература, способная в своих лучших образцах проникать в глубины души читающего человека и раскрывать его тайны.

Возьмем для рассмотрения ход восприятия подростком Чиком – героем цикла рассказов Фазиля Искандера «Чик и Пушкин» – стихотворения «Песнь о вещем Олеге». Сцена чтения Чика заслуживает того, чтобы на ней подробно остановиться, и, раскрыв грани счастливого чтения, передать их тем, кто не любит читать.

Итак, мальчик без особого энтузиазма, как обычное школьное задание, начал читать стихотворение. Но вот он дошел до места, где змея, выползшая из черепа коня, обвилась вокруг Олега, и «вскрикнул внезапно ужаленный князь», что-то пронзило мальчика с незнакомой силой. В этой строчке замечательно то, что не уточняется, отчего вскрикнул князь. Конечно, и от боли, но и от страшной догадки: от судьбы никуда не уйдешь. «И Чик как бы догадался об этом. И его пронзило. И дальше уже до конца стихотворения хлынул поток чего-то горестного и прекрасного». Если поискать ключевое слово в этом отрывке, выражающее суть происходящего, то им, скорее всего, будет слово «догадался». Догадаться – значит, напасть на правильную мысль, сделать определенное предположение, не взятое извне, а рожденное в самом человеке. Заметим, не столько сам текст изумил подростка, сколько идущий от него импульс к собственной работе мысли. Стоило ему появиться, как  «хлынул поток чего-то горестного и прекрасного».

И дальше: «Чик чувствует какую-то грустную бессердечность жизни, которая продолжается и после смерти Олега. И в то же время понимает, что так и должно быть, что даже мертвому Олегу  приятней, что там наверху, на земле, озаренной солнышком, жизнь продолжается, река журчит. Трава зеленеет». Новым в этом кусочке является не только ход размышления читателя, усиливающий его чувства, но и привнесение им в текст того, чего в нем нет: журчащей реки, зеленеющей травы, светящего солнышка. Добавление, сделанное Чиком – плод его читательского воображения. Теперь он читает не только глазами, но всем существом: внутренним зрением, внутренним слухом, внутренним осязанием. Перед ним рождается новая реальность, автором которой становится он сам. «Олег словно видит Игоря и Ольгу на зеленом холме, видит пирующую у берега дружину и с тихой улыбкой говорит: «Конечно, друзья, мне бы хотелось посидеть с вами на зеленом холме, попировать с дружиной, поговорить о битвах, где мы вместе рубились, но, видно, не судьба. И все же мне приятно видеть отсюда, что вы кушаете, пьете на зеленом  холме. Пируйте! Пируйте!..» Как видим, Чик мысленно перевоплощается в князя Олега и от его имени говорит со своими потомками.

Предполагал ли мальчик до чтения стихотворения, что он может сочинить монолог, структурировать речь другого, неведомого ему человека, почувствовать и выразить его состояние. Эту способность открыл в нем Пушкин. И не понимая, что с ним происходит, «обливаясь сладкими слезами», Чик несколько раз перечитал стихотворение, удивляясь, что пушкинские слова начинают с каждым разом «все больше и больше светиться и зеленеть, как трава, на которой сидят Игорь и Ольга. В них стал приоткрываться какой-то милый дополнительный смысл». Последняя фраза очень важна. Самостоятельное открытие читателем «милого дополнительного смысла» в поэтическом слове, пожалуй, и есть ключ к разгадке эмоционального влияния художественного произведения, заставившего подростка еще и еще раз прочесть все стихотворение.

Давайте заглянем в размышление школьника над словом «неразумные», относящемся к хазарам. Он почувствовал в этом слове прощающий упрек, даже улыбку. По мнению Чика, Олег не хотел мстить хазарам, да пришлось, и потому так неохотно он сбирался. Князь как бы говорит: «Ну зачем вы, хазары, такие неразумные, зачем устроили буйный набег…А за это приходится ваши села и нивы обречь мечам и пожарам». Одно слово, приобретшее в сознании читающего ребенка приращенный смысл, потянуло за собой новые смыслы других слов: «сбирается», «буйный», «обрек». Открытие новых нюансов слова давало свежие ощущения, образы, чувства, способные уже сами по себе радовать читателя.

Если Чик не понял, что послужило причиной радостного волнения при чтении стихотворения Пушкина, то мы с вами, проследив шаг за шагом весь ход его восприятия, можем сделать определенный вывод. Именно творческий акт чтения, питаемый духовной энергией поэтического слова и собственным воображением читателя, и обусловил наслаждение от этого процесса. Мальчик насладился открывшимся ему при чтении богатством собственных мыслей, способностью в чужой текст вкладывать свой подтекст, проживанием особой реальности, созданной его фантазией. Можно с уверенностью сказать, что прочитанное таким образом произведение, ставшее событием внутренней жизни, не погаснет в его памяти, как десятки других, изучаемых в школе, и «шлейф» впечатлений от встречи со стихотворением Пушкина протянется на долгие годы. То, что произошло с Чиком, эстетики называют катарсисом – эмоциональным потрясением, вызванным встречей с искусством, когда художественное произведение рождает в душе читателя встречное движение души. Психологи такое состояние называют психоэлевацией – возвышением личности, а педагоги – самоактуализацией, обеспечивающей духовное развитие человека. Мы же назовем происшедшее с Чиком просто счастьем. В целом, перед нами наглядная картина творческого состояния ребенка в момент чтения, представленная писателем во всем богатстве мысли и чувств. И это далеко не придуманная и не приукрашенная картина. Она реальна, как реален Музей читательского творчества при Центральной городской детской библиотеке города Геленджика, собравший творческие отзывы, дневниковые записи, рисунки, поделки, и другие «продукты» читательской деятельности, подтверждающие душевное полнозвучие их авторов. Психолог Л. Выготский когда-то писал: для ребенка творчество – правило, а нетворчество – исключение. Одно из условий любого творчества – свобода его проявления. Если еще раз всмотреться в ход размышлений юного героя Ф. Искандера в процессе чтения, то мы заметим – оно лишено какой-либо прагматической цели и не втиснуто ни в какие алгоритмы. Читательское творчество подчинено лишь воле писателя и движению души самого читающего ребенка.

Если в картине чтения Чика мы видим ход мысли и яркость чувств ребенка, способного к образному восприятию и додумыванию текста, то в рассказе Виктора Драгунского «Тиха украинская ночь», показана тесная связь возникающих образов с жизненным опытом самого читателя. Дениска силой воображения тоже видит то, что есть и чего нет в стихах Пушкина, но это связано с его воспоминаниями о раннем детстве, с тем, что пережил он когда-то. Перед его взором проходит своего рода кинолента, воскрешающая в памяти счастливые моменты: «Я стою на теплом, нагретом за день деревянном крылечке, в одной рубашке и босиком, и почти сплю…Но все-таки вижу всю эту удивительную красоту и спящий маленький городок с его серебряными тополями, вижу белую церковку, как она спит и плывет на кудрявом облачке передо мной, а на верху звезды, они стрекочут и насвистывают, как кузнечики, а где-то у моих ног спит и перебирает лапками во сне толстый, налитый молоком щенок, которого нет в этих стихах. Но я хочу. Чтобы он был, а рядом на крылечке сидит и вздыхает мой дедушка с легкими волосами, его тоже нет в этих стихах, я его никогда не видел, он погиб на войне, его нет на свете, но я его люблю, что у меня теснит сердце». Здесь, в созданной воображением и памятью полусонного ребенка, явь перемешена с фантазией, стихотворные строчки – с реальной жизнью. Восприятие поражает неожиданностью, оно уникально, оно веет детскостью, и в этом его прелесть..

Как увлеченное чтение с полным погружением в текст отражается на лице читающего ребенка, отразил в своей книге «Детство Люверс» Борис Пастернак. Перед нами портрет девочки Жени, читающей захватывающую сказку: «Странная игра овладела ее лицом. Она ее не осознавала. То оно у нее расплывалось по-рыбьему, она вешала губу, и помертвелые зрачки, прикованные ужасом к странице, отказывались подняться, боясь найти это самое за комодом. То вдруг принималась она кивать печати, сочувственно, словно одобряя ее, как одобряют поступок и как радуются обороту дел. Она замедляла чтение над описанием озер и бросалась сломя голову в гущу ночных сцен. В одном месте заблудившийся кричал с перерывами, вслушиваясь, не будет ли отклика, и слышал отклик эхо. Жене пришлось откашляться с немою надсадой гортани. Она отложила книгу в сторону и задумалась». О чем она задумалась, писатель нам не рассказал, но можно предположить, что те слова сказки породили в ней ее собственные образы и она, как и Чик, или Дениска, «додумывала» то, чего не было в тексте, но появилось в ее душе.

Как известно, понятия «писатель и читатель» – нерасторжимые. Они соединены прямыми и обратными связями. Писатель посылает читателю плод своей фантазии, своего творчества, читатель отвечает тем творчеством, что родилось в его душе. В ходе чтения сближаются, встречаются, пересекаются литературные образы и реальная жизнь читателя. Обеспечивает жизнь литературному произведению мозговая деятельность человека, углубленного в книгу. Писатель, создавая свою книгу, как раз и рассчитывает на то, чтобы вызвать к деятельности внутренний мир читателя, возвысить и одухотворить его. Узнав себя в литературном герое, подняв свои мысли до высокого образного уровня, читатель завершает, замыкает в творческом акте связующую цепь между книгой и собой.

Как реально осуществляется взаимосвязь текста и читателя-ребенка, как замыкается цепь между ними, проследил немецкий писатель М.Энде в своей сказочной повести «Бесконечная книга», отмеченной премией Андерсена. Наглядность в книге достигается выделением шрифта. Одним шрифтом написан текст читаемой подростком Бастианом книги, другим передан мир его рефлексий в ответ на содержание книги. Какой этот мир, видно из следующих его реакций на текст. «Бастиан оторвался от книги. Он вдруг вспомнил длинный коридор больницы, где оперировали его маму». Вот он подумал: «Как быстро летит время». И еще: «Он увидел сходство себя с героем и задумался об этом  сходстве». В другом месте « Он изобразил себя Атроем (герой книги), скачущим сквозь ночь». Читая дальше, «Он не мог сдержаться. Его глаза наполнились слезами». «Крикнул от ужаса». « Ах, – подумал он, – как бы я рад был помочи им». И так, последовательно, от страницы к странице рисуется психологическая и даже физиологическая реакция читателя на читаемое произведение.. То Бастиан представлял себе лицо героини, то чувствовал, как сердце его заколотилось, то он отчетливо услышал голос персонажа, то мысли его мешались, то упорядочивались, и ему открывалась нелегкая истина жизни. Человеку, не имеющему перед собой текста читаемой Бастианом книги, эти зарисовки могут показаться случайными. Но они обусловлены реакцией на конкретные события, изображенные в сказке. Любая ситуация, любой образ вызывает в читателе жизненные ассоциации. Нарисованная писателем сложная картина внутренней жизни читателя, в которой задействованы и мысль, и память, и эмоции, и воображение – конкретизированная модель чтения. Все, кто исследует феномен чтения или обучает ребенка процессу чтения, не могут не учитывать этой уникальной деятельности души человека, совершаемой им над раскрытой книгой.

Одной из реакций, какие приходится испытывать юному читателю в ходе чтения, является его желание действовать, если сам ход событий взывает к участию. Показательный пример мы встретили в повести иркутской писательницы Татьяны Андрейко «Зеленая горошина». В книге есть эпизод, где пятиклассник Денис читает стихотворение Лермонтова «Бородино», и у него мурашки идут по телу. «Перед ним словно оживала картинка из книжки. Солдаты еще не были убиты. Земля перед ними качалась от пушечной пальбы, раненые стонали и падали. И ему захотелось туда, чтобы хоть как-то помочь русским солдатам. Он бы подобрал винтовку или скакал на коне с саблей! И был бы такой же смелый, как все». Это стремление читателя к действию в ответ на читаемое имеет большое воспитательное значение для ребенка. Оно заслуживает одобрения и поддержки со стороны взрослых, ибо это своеобразный тренинг внутренних сил ребенка на проявление деятельного чувства по отношению к тем, кто нуждается в помощи.

Особое место в картине детского чтения занимает то состояние, которое специалисты называют идентификацией, когда читатель в литературном герое узнает себя или знакомых ему людей. Идентификация – одна из форм образного мышления, при котором одно явление видится сквозь призму другого. В этом плане характерен рассказ Анны Масс «Дик Сенд». Дик Сенд – юный герой романа Жюля Верна «Пятнадцатилетний капитан». Чтение этого романа школьницей по имени Валя, – пример чтения-отождествления, когда книга становится частью самого читателя, входит в него раз и навсегда. Для такого чтения характерно не только сопереживание с героями произведения, но и мысленное перевоплощение в него. Главным объектом внимания читательницы стал образ самого юного капитана. Она играла в него, придумывала ему новые приключения, жила его жизнью, забывая реальный мир. Мало того, она сама на время становилась Диком Сендом и смотрела на окружающих его глазами. По его достоинствам она мерила знакомых мальчишек, подставляла на место персонажа себя или другого реального человека и начинала смотреть на мир его глазами. «Для мамы и для всех остальных я продолжала оставаться девочкой Валей, ученицей четвертого класса. А для самой себя я стала смелым юношей, Диком Сендом. Это было какое-то странное ощущение, я бы, пожалуй, не решилась рассказать о нем никому, даже своей лучшей подруге Наташке. Так рассказать, чтобы она поняла и не засмеялась. Меня это ощущение волновало и захлестывало».

Подобное перевоплощение в литературного героя испытывал и Никита из повести Алексея Толстого «Детство Никиты», в момент чтения произведение Купера. Читая, он представлял себя индейцем – предводителем Гуронов. «В лесной чаще, в корнях гигантского дерева на камне сидит он сам – Никита, подперев кулаком щеку. У ног дымиться костер. В чащобе этой так тихо, что слышно, как позванивает в ушах. Никита здесь на поисках Лили, похищенной коварно. Он совершил много подвигов, много раз увозил Лили на бешеном мустанге. Карабкался по ущельям… Никита похищал и спасал и никак не мог окончательно спасти и похитить Лили». В произведениях Купера, как мы знаем, нет девочки Лили. Это была знакомая девочка Никиты, которой он симпатизировал.. Ее он мысленно и спасал. В своей читательской фантазии он был героем, таким же смелым и ловким, как у Купера.

С точки зрения идентификации и ее роли в чтении, интересен рассказ Максуда Ибрагимбекова «Прощай Миледи». Речь в рассказе идет о ребятах, проживающих в одном доме и часто играющих во дворе. Начитавшись романа Александра Дюма «Три мушкетера», они смотрели на окружающих сквозь призму героев романа. В приехавшей в их дом красивой девочке Саиде они сразу узнали Констанцию Бонасье – возлюбленную Д. Артатньяна. Даже дедушка Джебраил согласился с ребятами, что Саидка – красавица. Но прошло время, и мальчишки поняли, что она злая. По ее вине погибла их любимая собака. Не подкрепленная красотой души, Саида в глазах мальчишек превратилась в свою противоположность – Миледи. По ходу рассказа ребята взрослеют и начинают доверять не глазам, а своему сердцу. И через много лет, вспоминая свои «мушкетерские» игры, бывшие соседские мальчишки, теперь уже взрослые люди, все, как один Саидку называли Миледи. Роман Дюма помог им разобраться в людях.

Надо сказать, что влияние чтения романа «Три мушкетера» на мальчишеское поведение отразили в своих произведениях многие детские писатели. Нельзя не упомянуть в этой связи рассказ Юрия Нагибина «Нас было четверо». Писатель прослеживает динамику отношения друзей к героям Дюма. В детстве они, присвоив себе имена героев, обращали внимание на их внешность: шляпы, плащи, шпаги, шпоры на сапогах, на их драки, но став взрослыми, пройдя войну и вернувшись, они увидели в себе главное, что пришло им из романа Дюма: они остались верными девизу: «Один за всех и все за одного». Через всю жизнь они пронесли те черты бескорыстья, отваги, чести, какие были свойственны героям Дюма.

Говоря об идентификации как результате чтения и использования его в жизни, не могу не привести стихотворения Александра Лугарева «Афродита».

Я не Парис, и я – не Одиссей,

Родители зовут меня Иваном,

Но мир богов и мир простых людей

Сплелись во мне негаданно, нежданно.

Наташку Белкину назвал я Афродитой.

Она сказала: «Что ж, кури мне фимиам.

И хватит быть ленивым эрудитом,

 Списать контрольную я все равно не дам.

Обидно мне немного за себя:

Пусть физик «Зевс» опять поставит пару.

Но Афродитой все равно зову тебя,

А не отличницу и умницу Тамару.

Тамару можно бы Афиной величать,

Пандорой – Светку, Пенкину – Фетидой,

Но Белкину иначе не назвать,

Как только – лучезарной Афродитой.

Касаясь такого явления, как отождествление читателя с литературным героем, связанным с активизацией самосознания человека, писатели открыли и обратный процесс, когда читатель убеждается, что он не такой, как герой. Ведь литературный герой это не абстракция, а живой человек с его индивидуальностью, своим опытом, подверженным влиянию пространства и времени, в котором живет. Поэтому говоря об идентификации как элементе чтения, писатель не забывает сказать и об отличиях между читателем и персонажем. Художественный пример «сходства-различия» дал писатель Николай Крыщук в повести «Начало». Его юный герой будущий филолог, размышляя об одном из персонажей классического произведения, кажется Бунина, приходит к выводу, касающемуся его самого: «Я такой же…Нет – я другой». Этот вывод говорит о сложности процесса становления самосознания читателя под влиянием художественного произведения, в котором смешиваются все «за» и «против». Взаимоисключение здесь диалектическое: читатель находит сходство себя с литературным героем в одном отношении и различие – в другом. Способность человека почувствовать другого, отличного от себя, позволяет ему ощутить многогранность мира людей, уникальность каждого. И в то же время осознать и свою собственную индивидуальность, единственную и неповторимую. На важность этого момента обратил внимание известный литературный критик и философ Юрий Карякин: «Пока ученик относится к литературе как к свидетельству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока в чужом не узнает свое…, пока не обожжется этим открытием – до той поры нет и самовыделки, нет и потребности в ней». Добавим, нет и желания читать.

И еще один вид влияния чтения на человека писатели сумели подметить. Рассказывая о судьбе героя, талантливому писателю удается выразить мысли и чувства читателя, воплощенные в живом образе или в точно найденном слове. Интересный пример такого плана дан в повести Владимира Тендрякова «Весенние перевертыши». Дюшка Тягунов – тринадцатилетний подросток, питающий неясные чувства к однокласснице Римке Бретеневой и не способный разобраться в нем, читая стихи Пушкина, натолкнулся на слова: «Тебя мне ниспослал, тебя, моя мадонна». Они обожгли его открытием: стихи, обращенные к Наталии Гончаровой, выразили то, чем наполнено было собственное сердце, но не находило словесного выражения. Поэт нашел слова, упорядочивающие смутные порывы и стремления читающего подростка. То, что творилось в глубине его души, но не осознавалось до конца, было выражено в слове и открыло ему самого себя.

Пример отождествления себя не с героями, а с чувством автора привел писатель Альберт Лиханов в повести «Никто». Главный герой подросток, лишенный отца и матери, живущий в интернате, не знавший ласки и нежности, в скорбной интонации лирической песни увидел свою жизнь, свою судьбу, свое отчаяние. «Я ту знаю страну, где уж солнце без силы./ Где уж савана ждет, холодея, земля, / И где в голых лесах воет ветер унылый –/ То родимый мой край, то отчизна моя». Лиханов пишет: «Ему надо было выговориться, а своих слов он не знал, не находил, но его распирала эта странная боль – и вот она нашла выход в чужой, каким-то мудрым человеком написанной песне. Не песне – а тоске». Смутно осознав, что он, Николай, в этой жизни Никто, в чужих строках, прямо не касающихся его собственной драмы, а говорящей о родном крае, смог воочию ощутить «ветер унылый» его собственной души.

Сложное влияние на детское сознание чтения произведений классической литературы показала Елена Перехвальская в рассказе «Сострадание к Швабрину». Речь идет о восприятии школьницами персонажа повести Пушкина «Капитанская дочка». На первый взгляд название рассказа кажется парадоксальным. «Гнусный злодей», каким называет Гринев Швабрина, и вдруг «сострадание». Школьницы заспорили, достоин ли Швабрин сострадания. Лена Ланская высказала мысль, что в конце повести, поседевший после пыток Швабрин вызывает жалость. У Пушкина об этом не говорится и в учебнике этого нет. Начался спор. Безответная любовь к Марьи Ивановне – вот что показалось девочкам, вставшим на его защиту, основанием для сострадания ему. Они готовы многое ему простить, отнеся любовь к его нравственным заслугам. Девочки стремились логически обосновать, достоин Швабрин жалости или нет. Однако они не учли одного – чувства обосновать логически невозможно. Они или есть или нет. Пушкин, говоря в «Памятнике» о себе «милость к падшим призывал». В рассказе Перехвальской эта милость внутри Лены Ланской и всех, кто ее поддерживал. Сострадать человеку не значит отрицать его вину. Рассказ интересен тем, что чтение «Капитанской дочки» явилось для школьниц ключом к решению их собственных проблем: «Да мы все как Швабрин» – делает вывод одна из участников спора. Потому он так бурно и обсуждался ими. Соотнесение читаемого произведения с собственными жизненными задачами, поиски нравственного ключа к их решению и делает чтение столь важным для думающих подростков.

В своих произведениях писатели не упустили возможности показать терапевтический аспект чтения, когда оно помогает человеку преодолевать его психологические проблемы через знание чужого опыта, через внушение определенного настроения и через способность чтения найти выход из тупикового состояния. Пример тому рассказ Андрея Битова «Сад» Страстно влюбленный юноша страдал от ревности к своей любимой девушке. Спасла его от порабощения этим чувством старинная книга, попавшая к нему в руки. В ней он обнаружил одухотворенные рассуждения о могучей силе любви, распоряжающейся судьбами людей. Идея, выраженная в книге, поразила его, он осознал неправоту своего ревнивого поведения. Хотя чувство это после чтения не прошло, но была подсказана спасительная возможность смирения с тем, что он нелюбим, возможность добровольной жертвы, необходимость «отстрадать» для залечивания своей душевной раны.

При всей важности чтения, открытой писателями, сам факт его при отсутствии движения души читателя в ответ на образы, может оказаться потраченным впустую временем или превратиться в наказание, как в этом убедил нас рассказ Анатолия Мошковского «Книга». Чтобы книга стала открытием для читателя, чтобы он замирал от счастья, окунувщись в мир, нарисованный писателем, надо, чтобы он был готов к восприятию образного текста. Если душа ребенка в момент чтения молчит, бесполезно писателю стучаться в нее. Показателен в этом отношении рассказ Фазиля Искандера «Авторитет», подтверждающий вывод психологов: если до 12 лет у ребенка не произошла радостная встреча с книгой, то появление читательского негативизма по отношению к ней в последующие годы вполне закономерно.

Герои рассказа отец и сын. Отец – заслуженный ученый, многим обязанный своими достижениями книгам. Сын – не читающий шестиклассник. Оба приехали на дачу, чтобы провести там несколько дней. Пользуясь свободным временем, отец решил приохотить сына к чтению. Видя, что тот не хочет читать сам, отец взялся читать ему вслух пушкинский рассказ «Выстрел». Читал с волнением и выразительностью. Однако книга явно не понравилась подростку. «Это для меня слишком рано» – произнес тот.Тогда была взята другая, более воинственная, «Хаджи Мурат» Льва Толстого Но и она ничего не всколыхнула в душе мальчика. Даже смерть Хаджи-Мурата не тронула его. Решив, что лучше для начала надо взять что-то смешное, отец открыл том Ильфа и Петрова, но оказалось, что и «Золотого теленка» и «Двенадцать стульев» сын видел по телевизору и потому читать, как он думает, эти произведения нет необходимости. Налицо перед нами так называемый «синдром нарушенного восприятия» у подростка, когда атрофирована работа воображения в ответ на слово, нет эмоциональных реакций на судьбу героев, исключены из сознания ассоциативные связи между читаемым произведением и жизнью, не происходит «эффекта узнавания». Короче говоря, шестиклассник продемонстрировал неспособность воспринимать художественный текст. Формальный смысл он улавливал. «Он не улавливал, – пишет Искандер –, того очаровательного перемигивания многих смыслов, которые дает настоящий художественный текст и в котором автор вовлекает благородного читателя».

Не будем касаться причин этого явления – это особый вопрос, которому писатели тоже уделили внимание, обращаясь к современной системе школьного изучения литературы. Скажем только: чтобы книга влияла на читателя, надо развивать его читательские способности с раннего детства, активизировать образное мышление, помогать воспринимать метафорическую природу художественного произведения, увязывать книгу с жизнью. Только при этом условии можно рассчитывать, что книга сможет поддержать ребенка в трудную минуту, создать позитивный фон его жизнедеятельности. В наши дни, когда детский читательский негативизм празднует победу, а чтение кричит СОС, когда даже те, кто читает, стесняются в этом признаться, полагая, что их сочтут «ботаниками» и сделают предметом насмешек, очень важно показать, какое незаменимое богатство теряют те, кто говорит чтению «фи» и какое приобретают те, кто читает. Надо именно показать, вооружившись примерами, взятыми из литературных произведений, ибо назидательные напоминания «надо читать» вызывают у нынешних потребителей Интернета только раздражение.

Мы коснулись лишь нескольких книг, где писатели изображают процесс чтения и раскрывают его потенциал. Этих книг значительно больше – всех не перечтешь. Но даже из тех, какие приведены мной в качестве примера, видно, какая огромная развивающая ребенка сила заключена в чтении, какое счастье в лице книги получает читающий ребенок, особенно когда это счастье разделяют все, кто его окружает.

В сегодняшней ситуации кризиса детского чтения остро стоит задача поддержать ценность чтения, вызвать положительное отношение к нему. Поддержать – значит защищать, не дать погибнуть, служить опорой, заражать интересом. Большую помощь могут оказать в этом деле сами художественные произведения, раскрывающие ребенку сущность чтения как вида творчества и предмета, способного осчастливить..

По роду деятельности, мне часто приходится бывать в детской библиотеке. Наблюдая за ее посетителями, за их спросом, поведением, я замечаю, что они делятся на две группы. Одну я называю для себя «приговоренные к чтению», другую – «окрыленные чтением». К сожалению, встретившись территориально, эти две группы расходятся в разные стороны. А жаль. Читательские открытия «окрыленных» остаются вещью в себе. Упускается заражающий эффект их радости для «приговоренных». Когда один талант талантливо прочитывает созданное другим талантом – это увлекает и заражает.